Ligama

Recollemos aquí algunhas das reflexións de Remexer na lingua (antes ligama) directamente relacionadas coas propostas didácticas de linguaprende.

:..

:..

Lamentabelmente, o ensino hoxe aínda segue a funcionar en parte, e agás gabábeis excepcións, como aquelas primeiras escolas destinadas a atender os fillos dos traballadores e traballadoras das fábricas para asegurar mentes mecánicas e submisas. E mesmo (e aínda máis) cando se incorporan as novas tecnoloxías de xeito acrítico e tecnicista.
Porén, desde hai xa ben tempo, tanto razóns de tipo ecolóxico (modelo económico neoliberal depredador insostíbel) como éticas (distanciamento cognitivo e emotivo cunha realidade cada vez máis inxusta e brutal) e sociopedagóxicas (subsistencia na sociedade da información, esixencia de labores colaborativos, etc.), fan que o ensino activo e crítico se erixa como o eixo da didáctica.
En lingua e literatura, materia centrada no instrumento procesual por excelencia, o enfoque comunicativo-construtivista soubo integrar o desenvolvemento das competencias que forman o cidadán crítico na sociedade de hoxe. Esta é a liña que está a actualizar a didáctica e que terá que orientar os novos currículos. Dentro dela, a alfabetización electrónica e crítica é un dos cernes e unha das referencias neste sentido está a ser, novamente, Daniel Cassany, que emprega o termo de literacidade crítica (documentos un, dous, tres, catro), presente tamén no noso espazo.
Para a consecución duns niveis adecuados de formación nas distintas competencias básicas precísase a construción dunha cultura de cooperación na aula e a incorporación de estratexias de ensinanza por descubrimento, ambas as cousas ao resto fusionábeis. Como botóns de mostra esta webquest e estoutros traballos (1 e 2). Un paso máis alá nesta liña, non excluínte mais case obrigado no ensino primario, son os proxectos de traballo interdisciplinares (pode consultarse a particular experiencia portuguesa de áreas de proxecto).

:..

Está claro que no ensino non existen receitas, e menos en contextos adversos, cunha ratio elevada, con escasos recursos… A única “receita” válida é a revisión (reflexiva, continua, innovadora) do labor na aula. Porén, cómpre abrir vieiros, ou desbrozar os atuídos. E un dos máis atinados é aquel que integra o traballo dos diferentes contidos a través de proxectos, tarefas, resolución de problemas en contextos cooperativos: INVESTIGANDO CON, con hipóteses, con outr@s compañeir@s, con recursos, con procesos que requiren varias sesións de traballo… Véxanse os documentos Novos encontros no Secundário (escollede os PDF), Aprendizaxe cooperativa e Tarefas.
En lingua implica abordar todos os contidos (gramaticais, literarios, etc.) interactuando cos demais, con outros falantes, con diversos tipos de fontes e textos, procurando e presentando explicacións, propostas e creacións. É certo que esta liña leva moito tempo aberta (e seguro que hai experiencias nos centros que eu descoñezo máis que interesantes), mais case sempre se traduce en actividades que establecen conexións puntuais, como aproveitar os textos literarios para analizar usos lingüísticos ou investigar un contido histórico ou cultural. Do que se trata é de pasar do “localiza”, “infórmate sobre” ou “escribe tal cousa”, illadamente, a “formula unha hipótese e contrasta”, “procura e elabora probas” e mais “presenta”, de xeito integrado e sempre con instrumentos.
Por suposto, non é o único modelo metodolóxico ou didáctico válido e haberá momentos nos que serán precisas estratexias de ensinanza expositivas, pero a norma non pode ser a transmisión-observación do prototípico seguida de actividades de aplicación e comprobación. Nin abonda o extra de certas actividades dinámicas (un xogo de lingua, un pequeno obradoiro, un debate), pois non permiten realmente melloras competenciais nin soen situar o alumnado noutro rexistro.
En palabras de Anna Camps, debemos establecer unha ponte estable entre as actividades de uso e o coñecemento sistemático. Nisto (tamén), Cataluña está a ser unha referencia. Precisamente, nun libro coordinado por esta profesora e por Felipe Zayas, hai moi boas propostas e experiencias de secuencias didácticas baseadas en traballo colaborativo de investigación, neste caso centradas na gramática, como a de Vilà i Santasusana (traballou tamén a oralidade a través de secuencias didácticas) ou a de Xavier Fontich (autor tamén de Hablar y escribir para aprender gramática).
Eu creo na potencialidade deste modelo (insisto, non excluínte) e intentarei incluír aquí algunha mostra. O que máis se achega do que temos dispoñible na rede son algunhas webquest (non aquelas con simples tarefas de recontar ou de recompilar). Unha páxina ben completa sobre este recurso é Webquest, aprendendo na internet. Unha aproveitábel, das poucas de lingua e literatura galegas, é esta sobre María Mariño.

:..

O blog La paraula vola ponnos en contacto cos estudos e propostas do psicólogo Ferran Suay relativos ao proceso de substitución lingüística desde a perspectiva da psicoloxía do individuo e, en concreto, referentes ás condutas de submisión e fidelidade lingüísticas en situacións comunicativas en contextos de conflito. A procura de actuacións sobre a consciencia (socio)lingüística, posibilitando a adquisición de recursos persoais para afrontar as situacións de conflito e mellorar a autoestima en relación coa identidade e os usos da lingua, é un camiño aínda non suficientemente desenvolvido. Deste doutor en psicoloxía, corresponsábel do Taller d’Espai Lingüístic Personal, ofrécenos Antoni de la Torre, editor do citado blog, a presentación en slideshare Compromisos cívics i normalitat, que paga a pena consultar.
Porque é evidente que o dereito lingüístico central, poder vivir facendo un uso pleno da lingua propia (minorizada), é ben difícil de exercer -só temos que revisar os múltiplos casos de represión lingüística no mundo laboral galego- e hai un amplo abano de submisións lingüísticas que traspasan fronteiras simplificadoras -só hai que ler as declaracións ao respecto de Sarille no número 0 de Longa Lingua. E o alumnado dos nosos centros é, en grande parte, herdeiro e/ou practicante da deserción lingüística, tamén nos seus diferentes graos.
Para o galego, temos estudos sobre actitudes e hábitos que parten da análise dos discursos dos propios falantes, como os de Ana Iglesias Álvarez, autora de Falar galego: “No veo por qué”. E hai psicólogos que se achegan ao estudo da sociolingüística, como Xaquín Loredo Gutiérrez, membro do Equipo de investigación do Seminario de Sociolingüística, que elaborou un Deseño de medidas para mellorar as actitudes cara ao galego e incrementar o seu uso. Alén disto, a compoñente psicolóxica latexa na maioría das propostas e actuacións de dinamización lingüística de colectivos como Tagen Ata (especialmente nos seus obradoiros de lingua e sociedade) e de profesores/as como Sechu Sende, autor de iniciativas máis que necesarias.
Porén, unha cuestión fundamental como son as estratexias para acadar unha progresiva fidelidade lingüística aínda ten que traballarse moito máis. E sobre todo no ensino, onde fai falta moita reflexión-acción a apartir das súas consecuencias didácticas: a construción de usos variados e reais da lingua a través de simulacións e interaccións diversas; o achegamento a modelos atraentes de uso consciente da lingua no deporte, na creación audiovisual… (os modelos determinadores/orientadores da conduta son centrais en calquera “intervención”); a aproximación ás expresións e aos referentes culturais -nun sentido amplo- en lingua portuguesa; etc., etc.

:..

As novas regras de xogo no ensino, queirámolo ou non, veñen marcadas polas competencias (de xeito especial, polas básicas). Estas proveñen do mundo da competitividade laboral e responden aos intereses mercantís do Consello de Europa(1), cómpre non esquecelo, mais a súa continua reorientación (pdf) -por exemplo, filtrouse a agresiva competencia empresarial emprendedora- e adecuación ás diferentes realidades educativas pode tamén permitirnos unha substancial mellora do proceso de ensino aprendizaxe desde claves críticas e enraizadas na realidade galega.

Saber simplemente que as competencias básicas (pdf) -deste xeito no borrador do currículo galego LOE (pdf)- son un conxunto de habilidades que deben ser alcanzadas no ensino obrigatorio por todo o alumnado e que supoñen a posibilidade de usar funcionalmente os coñecementos en diferentes contextos, pode levar a pensar que nos achamos diante dun mero cambio terminolóxico que non vai implicar máis que unha adaptación formal. Agora ben, descubrir as súas finalidades integradoras e a condición esencial da súa efectividade, a existencia de situacións reais ou simuladas que esixan operacións mentais complexas para a realización de accións adaptadas, pon inmediatamente en cuestión certas dinámicas didácticas e obriga a procurar posíbeis alternativas.

A respecto diso, Joan Mateu enfía boa parte das cuestións fundamentais e abre algúns vieiros nestas estimábeis reflexións (pdf). Nelas deixa clara a idea de que o profesorado non está chamado a desempeñar unha función máis complexa, mais si a realizar un (custoso) cambio cultural docente. A sociedade actual (con saturación de información, coñecemento fragmentado…) imposibilítalle ao alumnado a comprensión da realidade e esta situación non se enfronta coa transmisión de coñecementos que caracterizou grande parte do ensino ata agora. A realidade, cada vez máis complexa, esixe a activación das habilidades(2), se temos claro que hai que formar cidadáns críticos que sexan quen de modificala.

 

Xa que logo, urxe o deseño de tarefas e modelos de actividades que creen contextos de realidade (complexos, ricos, variados) e oportunidades de desenvolvemento sistemático e conxunto de competencias. Xa non interesa, na aula de lingua, a abordaxe dunha ampla tipoloxía textual para realizar actividades con escasa ou nula ligazón, senón atender as múltiplas situacións dos principais ámbitos sociais (no sentido amplo: académico, laboral, lúdico, etc.) para, nelas, enfrontar o alumnado con problemas reais que esixan formular hipóteses, procurar, seleccionar e reelaborar información, planificar e revisar textos, reflexionar sobre a lingua e sobre a situación sociolingüística, etc. Outorgándolle predominio ao traballo colaborativo, concretando retos axustados, subministrándolle ao alumnado os materiais e recursos necesarios, adaptando a avaliación…

Como xa se sinalou aquí, algunhas tarefas de webquest están camiñando nesa dirección, mais debería ser a propia Administración educativa quen fomentase o debate, propiciase experiencias, orientase…, antes de “innovar por decreto”. Cataluña ou Canarias, por exemplo, xa hai ben tempo que encetaron esa liña, máis ou menos acertada pero participativa.

_______

(1) As razóns económicas preceden as demais. É o Mercado Común o que esixe os Marcos Comúns de referencia. Segundo o obxectivo estratéxico do Cumio de Lisboa (2000), é preciso que os mercados de traballo europeos sexan globalmente accesíbeis, permitindo a libre circulación de man de obra, servizos, bens e capitais, para o que cómpre o dominio efectivo por parte da poboación de certas competencias básicas. E será no Consello europeo de Barcelona (2002) cando se propón a mellora do dominio desas competencias. Así, a Decisión 2241 do Parlamento Europeo e do Consello de 2004, relativa a un marco comunitario único para a transparencia das cualificacións, impulsará os instrumentos para a cualificación competencial á hora de acceder a un emprego ou de solicitar a admisión nunha actividade de aprendizaxe.
Para contextualizar máis os intereses ideolóxicos que ocultan as competencias, pode lerse esta lúcida análise, na que se sinala que:

A introdução da noção de competência constitui uma mudança no sentido ideológico, ou seja, no de diminuir os conhecimentos que hoje são apresentados pela escola, tendo em vista que estes não são úteis para a inserção no mercado de trabalho. Então, é preciso que a escola prepare de outra forma os futuros trabalhadores para a sociedade dita do saber. E essa forma é exatamente a da pedagogia das competências, considerando que esta permite uma formação flexível, polivalente, que atende às exigências imediatas, ou seja, a escola se ocupará de ensinar aquilo que terá utilidade garantida. E aí está a grande mudança, isto é, os conhecimentos deixam de ser importantes para se dar maior destaque ao savoir-éxecuter [saber executar], tendo em vista a compreensão de que as competências são sempre consideradas em situação, em ação. A formação do professor a partir do modelo de competências pode contribuir para a subordinação da educação ao racionalismo utilitarista do mercado.

(2) Iso son as competencias. Joan Mateu establece unha diferenciación cabal entre información, saber, coñecemento, capacidade, habilidade e competencia, marcando unha progresión na comprensión e relación activa coa realidade.